Govor, pisanje in neenakost

Bralna pismenost vsaj od leta 2004 oziroma že od preloma tisočletja guba polt in možgane birokratov na Zavodu za šolstvo. K aktivaciji vabi praktike in teoretike, raziskovalce s področja šolstva in pedagogike. Leto 2007 je vlada razglasila celo za »leto nacionalne pismenosti«, to pa zato, ker so na mednarodnih raziskavah naši osnovnošolci izkazali slabo bralno pismenost, pod povprečjem držav OECD. Sicer generacije po PIRLSU, kratica za Progress in International Reading Literacy Study, v znanju napredujejo že od leta 2001 naprej, a so se kljub temu na lestvici OECD po PISI uvrščale vse nižje, dokler ni bralna pismenost postala ključna kompetenca. Ključnih reči pa ne prepuščamo naključju.

In kot vsako drugo kompetenco se da tudi to »nadgraditi«, »pridobiti«, »izpopolniti«. Če šolski sistem deluje prej v duhu trga potrošnje kot pa »javne dobrine« in če odnos do vednosti predstavlja odnos do uporabnega blaga, potem je tudi nacionalna strategija včasih malo podobna viži z refrenom: »Za vsakega državljana eno kompetenco bralne pismenosti, prosim«. Da smo premalo bralno pismeni, pravijo modreci iz OECD-ja. Pravijo, da nam ne kaže nič dobrega. Oj, naroda poguba.

Tako se je zgodila Velika mobilizacija strokovnjakov in učiteljev. Leta 2004 je bila ustanovljena Komisija za razvoj pismenosti, za izvajanje Nacionalne strategije za razvoj pismenosti pa je odgovoren Nacionalni svet za pismenost.  Kasneje, leta 2014, ko so učenci na PISI še vedno žalostno hlačali za tujimi vrstniki, so na zavodu za šolstvo organizirali srečanje, ki je imelo konotacijo aktivističnega pamfleta: »Za bralno pismenost«. Smo za, proti nismo!

Seveda pozdravljamo marsikateri napotek nacionalne strategije, recimo tega, da »je treba poudariti pomen pismenosti za doseganje večje socialne vključenosti posameznikov in obvladovanje minimalnih standardov vseh vrst pismenosti, kar vse prebivalke in prebivalci Republike Slovenije nujno potrebujejo za uspešno vključevanje v družbo.« Ampak po drugi strani; to je bila revolucionarna ideja, ki jo je v osemnajstem stoletju izrekel Condorcet: »Tako je na primer tisti, ki ne zna pisati in ne zna aritmetike, dejansko odvisen od osebe, ki je bolj izobražena in se mora nenehno obračati nanjo. [...] Kdor ne pozna temeljnih zakonov, ki urejajo pravico do lastnine, te pravice ne uživa na enak način kot tisti, ki jih pozna.« Je pa prav ob dogodku »Za bralno pismenost« nastal tudi koherenten in strokoven dokument, poročilo oziroma publikacija, ki je pojem bralne pismenosti uvedla s socialnih, kulturnih in didaktičnih vidikov z dokaj obsežnim programom raziskovalnega dela na tem področju.

In vse povedano je kontekst zadnjega izmed testiranj, ne v izvedbi OECD-ja, ampak združenja IEA ali International Association for the Evaluation of Educational Achievement. Mednarodna raziskava PIRLS iz leta 2016, o kateri bomo govorili danes, je namenjena izključno preverjanju bralne pismenosti. In tokrat smo bili uspešnejši; hozana. Raziskava vključuje četrtošolce, v našem nacionalnem primeru torej večinoma devet- in desetletnike. Poleg vprašanj, ki so namenjena bralni pismenosti, raziskava spremlja tudi druge podatke, na primer izobrazbo staršev, poklic staršev, število knjig, ki jih imajo doma, potem pa še izpostavljenost medvrstniškemu nasilju. Raziskavo iz leta 2016 nam predstavi Eva Klemenčič s Pedagoškega inštituta:

IZJAVA

Nadaljuje z raziskovalnimi ugotovitvami korelacije med bralno pismenostjo in socialno-ekonomskim statusom učencev:

IZJAVA

O vplivu socialno-ekonomskega statusa na uspehe v izobraževanju spregovori še Gašper Cankar z Državnega izpitnega centra.

IZJAVA

Nacionalna strategija za razvoj pismenosti je zaenkrat še kar hevristična – kjer didaktični nasipi puščajo, se implementira ukrepe. Tako je razpoloženo financiranje Evropskega socialnega sklada, ki našo nacionalno vrečico polni za obdobje med letoma 2014 in 2020. Zato tudi Velika mobilizacija iz leta 2014, ki je imela res pridih izrednega stanja, kjer mora sleherni pedagog na pot razvoja in napredka pismenosti, brez omahovanja. Je pa lepo, da so lahko tudi dokumenti obrazcev za merjenje pismenosti vsaj malo sentimentalni. Oblast se vmes zamenja, birokrati ostanejo in peljejo reč naprej. Kamen na kamen palača, reforma na reformo plača.

O izsledkih raziskav smo spregovorili tudi z Marjeto Doupona, raziskovalko s Pedagoškega inštituta in nacionalno koordinatorko raziskave bralne pismenosti. Najprej spregovori o pokrajinski neenakosti rezultatov v Sloveniji.

IZJAVA

Zakaj so rezultati tokrat toliko boljši kot pred desetimi, petnajstimi leti?

IZJAVA

Kaj je v temelju korelacije med socialno-ekonomskim statusom in napredkom bralne pismenosti, zopet Marjeta Doupona.

IZJAVA

In kaj bi moralo biti na tem področju narejenega?

IZJAVA

Torej, naj povzamemo to, kar nas bo za nadaljnjo razpravo najbolj zanimalo: otroci iz najnižjega socialno-ekonomskega razreda za tistimi iz najvišjega v četrtem razredu osnovne šole v bralni pismenosti zaostajajo za 84 točk. To je bilo v raziskovalne namene preračunano na malo več kot dve leti razvojne razlike. Otrok iz najnižje uvrščene petine je 9,88 % celotne populacije četrtošolcev, tistih iz najvišje uvrščene pa 15,86 %.

V petnajstih letih so najbolj privilegirani napredovali za 49 točk, najbolj izključeni otroci pa za 33 točk. Že tako velika neenakost se je torej še povečala. Kljub vsem poskusom opismenjevanja so otroci iz manj spodbudnih okolij vedno bolj prikrajšani. Kako si lahko to sploh razlagamo oziroma je vlaganje v šolski in obšolski sistem sploh lahko dovolj za omogočanje enakosti?

Sociolog Basil Bernstein je leta 1971 napisal štiri dele knjige Class, codes and control. V njih je postopoma razvil tezo dveh različnih jezikov, ki se ju da v družinskem in institucionalnem okolju opazovati pri otrocih iz delavskega in srednjega oziroma višjega razreda. Gre za obseg besednega zaklada, način uporabe besed, vezanje povedi, dolžino, odnos, ki se ga v govoru uporablja do stvari in ljudi, kako se določajo razmerja med rečmi, koliko je uporabljen jezik kot posrednik med intimnim svetom in izraznostjo. Je čustven doživljaj izražen s preprosto ekspresivnostjo ali je otrok zmožen poglobljenega govornega dejanja za opis svojega notranjega sveta? Je govor pogosto vezan na pretekle, prihodnje, fantazijske dogodke? Je dosti domišljijskega poigravanja, besednih iger, ali otrok ceni spretno uporabljen jezik in jezikovne šaljivosti?

Tudi govor in pisana beseda sta dovzetna za hegemonijo in nje dolge krempeljce. Predvsem pa je način uporabe jezika nujno vezan na kontekst bivanja – če je življenje polno kriz, ki potrebujejo razrešitev v sedanjosti, če je v ozadju ekonomska stiska, bivanjska problematika, je pogovor vezan na negotov vsakdan. Skupno načrtovanje družinske prihodnosti ali hahljanje ob preteklih anekdotah, skupno branje in uživanje v domišljijskih svetovih, vse to je privilegij za tiste s časom, gotovostjo, socialnim ter kulturnim kapitalom. Svetovi, ki v so pripovedih tako daljni, da otrok aktivira ves kognitivni aparat v smeri kreacije fantazije, so pogosto nedostopni otroku delavskega razreda, ki je angažiran v družinskem “tukaj in zdaj”.

Bernstein, ki je dolga leta opazoval interakcije v družinah, je zabeležil drugačno uporabo govora, ki ga starši različnih razredov uporabljajo ob svojih otrocih: v delavskem razredu so zahteve izražene jasneje in bolj jedrnato kot na primer »Nehaj!«, »Pusti to!« in tako dalje. V srednjem in višjem razredu so otroci pogosto vzgajanji v dialogu in pregovarjanju ali še pomembneje obdani z mrežo subtilnih sporočil: »Oh, kako rada imam, ko pometeš namesto mene,« reče mama otroku, ki se kotali po tleh kuhinje. Sporočilo »Ne briši prahu s svojo srajco« je izpovedano v paketu, katerega pomen mora biti šele razkrit z razumevanjem podtona. Pogostejše je tudi dialoško odrejanje oziroma argumentiranje odločitev: »Kapo potrebuješ, ker je zunaj mraz?« »Ampak zakaj?« »Ker je pomembno, da so uhlji na toplem, sicer se vnamejo.« In tako naprej. Vsak vzgojni akt je  lahko proizveden na ravni osnovnega diskurza prepovedi – podan seveda s prav toliko ljubezni in skrbi, medtem ko srednjerazredni starš operira v območju vzgojnega pogovora. Vzgoja je sublimno vtkana v jeziku, v simbolnem svetu, kjer se kujejo za otroka pomembni pomeni.

Psihologinja Ljubica Marjanovič Umek je ugotovila, da se prve razlike v govornem razvoju pri dojenčkih iz različnih socialno-kulturnih okolij poznajo že pri šestih mesecih. Seveda je, razen vzgojnega govora, poleg načina angažiranja v besedi pomemben celosten kulturni okvir: skupno domače branje in posedovanje knjig, obiskovanje predstav, glasbenih prireditev, muzejev, galerij, kina, potovanja. Neenakosti so vtakne globoko v družbeno tkivo, ne gre le za ekonomsko prikrajšanost, ampak za način življenja, ki proizvaja pomene in tudi omogoča razredno reprodukcijo. In šola neenakost reproducira, kolikor preferira kod srednjega razreda.

Četudi se v raziskavah kaže kot ena izmed najbolj zanesljivih pozitivna korelacija med številom knjig doma in bralno pismenostjo otroka, spremenljivki nista v vzročno-posledičnem razmerju. Med knjigami in bralno pismenostjo ni nikakršnega hipotetičnega silogizma, enakost ni le sto knjig in dve gledališki predstavi proč od realizacije.

Če bi Svet za bralno pismenost vsem družinam doniral razliko do dvestotih knjig v gospodinjstvu, se prepad v vednosti med učenci v doglednem času ne bi izničil. Ne gre namreč za knjige, ampak simbolno, ki se nanje pripenja – za pripisovanje pomena, vrednostni sistem, obenem pa vednost, ki je utelešena v otroku in je neločljiva in nepodredljiva posamičnim kategorizacijam. Uspešnega otroka ni mogoče razkosati na prafaktorje perspektive in s kazalcem potrepljati tisto izmed spremenljivk, ki najbolj šteje. Šteje celota, simbolni korpus, ki ga otroci vgrajujejo v svoj habitus s samopričakovanji, pričakovanji staršev, urejanjem simbolnega sveta skozi jezik, interakcije, z dnevnim dostopom do nekega krajca dominantne kulture. Lahko torej vidimo družine, ki v soboto pohajkujejo po Mladinski knjigi in otrokom predlagajo, »naj si izberejo eno izmed knjig«, ali družine, ki se gnetejo na uprizoritvah Hrestača - procesa posvajanja elementov v habitus pa ne moremo pozitivistično klasificirati, predvsem pa ne – »hopla!« - implementirati na ostale družbene razrede. Četudi bi to hoteli. Zdi se, da je to še najboljša ideja nacionalne strategije: »promovirati družinsko pismenost«, »peljati vse otroke vsaj enkrat v Cankarjev dom«.

Stil življenja družin srednjega in višjega razreda ni večen in univerzalno dober – je arbitraren, je pa res, da v družbi zaseda hegemono pozicijo. In da so tudi javne institucije ustrojene po meri koda ali morda še jasneje rečeno kulturnega kapitala srednjega razreda.

Deklarativne aktivnosti birokracije na področju šolstva niso omejevati, izločati, ampak pospeševati, krepiti, vzpodbujati, odpraviti prepreke rasti. To se precej evidentno odslikava v zabuhlem šolskem kurikulumu, izbirnih vsebinah, obšolskih dejavnostih, dodatni strokovni pomoči, delu z nadarjenimi, v to sliko pa je padla tudi »nacionalna strategija za bralno pismenost«.

Dejstvo je, da vsi ti potiskajoči mehanizmi populacijo spravijo korak ali dva naprej, razlike med otroci iz različnih družbeno-ekonomskih ozadij pa se še povečujejo. Vsi napredujejo, ampak otroci iz družin srednjega in višjega sloja napredujejo mnogo bolj, žrelo neenakosti se razpira in hrusta otroke, ki ne sledijo tempu napredka, pospeška, stalne rasti. Otroci, ki izhajajo iz manj spodbudnih okolij, ekonomsko in socialno negotovih okoliščin, ki nimajo dostopa do pomoči odraslih pri šolskem delu, doma nimajo knjig; ti otroci postopoma capljajo zadaj. Ko šola zahteva minimum, je lažje slediti kot takrat, ko postane bridka tekma za najbolj slasten kos družbene pogače.

V polju edukacije poteka proces spoprijema za hegemonijo. Kar nam sporoča Pierre Bourdieu, je, da je vsak kurikulum nujno izbira pomenov, ki so vključeni, in tistih, ki so izključeni. V analogijo temu je vsak primerjalni sistem namenjen izbiri otrok, ki bodo vključeni, in tistih, ki bodo izključeni - tistih, ki bodo uspešno napredovali, in tistih, ki bodo odpadali po poti.

“Civilizirana izbira” – stroke, ministrov – je zmeraj interesno določena, kot taka arbitrarna in je primer simbolnega nasilja. Slavko Gaber po Bourdieuju povzema takole: »Šolski program – konsenz o njem – je tako nujen pogoj programiranja duhov.« Znanja se reproducirajo na simbolnem trgu preko vlog, ki jih ljudje zasedajo v družbi, ta pa preko uspeha v šoli in nazadnje koda govora, ki ga otroci uporabljajo. Seveda ne smemo pozabiti, da govorimo o jeziku kot sistemu simbolov, in ne kot o sredstvu signaliziranja.

V vsem tem pa je mogoče najbolj žgoče vprašanje, ki se zastavlja, ali kaže jemati nižjo govorno in bralno-pismeno kompetentnost otrok iz nižjega socialno-ekonomskega ozadja kot primanjkljaj ali preprosto drugače opremljen habitus? Kot pomanjkljivi kod ali kot kod nekoga, ki v svojem okolju razpolaga z lastnimi viri moči in je tudi njegov diskurz ukrojen po meri njegovega živetega vsakdana? Če otrokom iz manj spodbudnih okolij pripišemo določen primanjkljaj, ki ga lahko izmerijo raziskave, obenem odpremo možnosti za dodatno pomoč in pozitivno diskriminacijo v zgodnjem otroštvu, ko je mogoč hitrejši napredek. Po drugi strani pa mu odvzamemo status subjekta, ki ve, razume in zna razpolagati z danimi viri v lastnem okolju.

Po drugi strani, upoštevajoč Leva Vigotskega je govor podlaga misli, možnosti intelektualizacije. Ker otrok v procesu razvoja ponotranji spodbude, ki jih je deležen v obliki govora in orodij, to najprej bistveno poveča doseg njegovega spoznavnega polja. To mu omogoča miselno bivanje v novih svetovih, premik od neposrednega izkustva, kreacijo potencialnih scenarijev. Slavko Gaber ob tem poudarja, “da ob privzetju pomena družbene akumulacije vednosti v kulturi v ospredje stopa pomen kakovosti otrokovega kulturnega okolja za razvoj mišljenja”. Okolja pri tem odigrajo vlogo spodbujevalcev razvoja otrokovih višjih mentalnih funkcij. In šolski uspeh je bistveno povezan prav z višjimi mentalnimi funkcijami.

Otrok iz okolja, ki je manj intelektualno spodbudno, pretirano se nam zdi reči “manj kakovostno”, je torej notroično nekonkurenčen v svetu institucionalizirane vednosti. Kljub temu da sta njegova izkušnja in jezikovni kod legitimna, je v šolskem prostoru, ki predpostavlja intelektualizacijo, manj uporaben. Otrok iz srednjega razreda v šolskem diskurzu plava kot zadovoljen losos na prostosti, otrok iz nižjega razreda pa je kot kit, ki naseda na negostoljubnem terenu. Ne znajde se, govor je drugačen, simbolni pomeni so drugačni.

Tak otrok je torej nujno prikrajšan: ali počasneje napreduje, ker v šolskem govornem polju ni suveren, ali pa je na njegov habitus nalepljena negativna konotacija, kar pomeni, da se mora oprati, rešiti svoje diskurzivne dediščine. Kot poskus razrešitve tega vozliča posvajamo in izumljamo naslednje predloge.

Najprej: nekakšno teoretsko kategorijo “diskurzivnega kapitala”. Če je Boudrieu zasnoval koncept kapitala, saj je menil, da je drugače nemogoče utemeljiti strukturo in funkcioniranje družbenega sveta, in s tem ekonomiziral razlago neenakosti ter izpovedal, da “struktura distribucije različnih tipov kapitala prikazuje strukturo družbenega sveta in zaporedja omejitev”, potem menimo, da ne socialni ne kulturni kapital nista dovolj povedni kategorizaciji za izključevanje na področju razredno obarvanega jezikovnega koda. Morda je koncept habitusa sicer priročnejši, vendar pa je po drugi strani neprikladen v formuli pretvarjanja kapitalov: diskurzivni kapital ima na primer zelo jasno vlogo pri transformaciji v institucionalizirani kulturni kapital, za tem pa v ekonomskega. Diskurzivni kapital bi bil: obvladovanje jezika in metajezika elaboriranega koda, zmožnost odmika od konteksta, abstrahiranja, velikost besednega zaklada, občutek domačnosti v simbolnem, »kdo si koliko in kateri jezik lasti«. V tej formi bi bilo morda lažje zapopasti edukacijski jarek med otroci iz različnih okolij.

Drugič, povzemamo po dr. Gabi Čačinovič Vogrinčič v publikaciji “Za bralno pismenost”: na Fakulteti za socialno delo so se v raziskovalnem delu usmerili na ugotovitev, da je slaba bralna pismenost povezana z učnimi težavami. Ugotovili so, da vsi učenci dobijo neko obliko pomoči v šoli, a na način, da zares niso udeleženi v njej. Pogosto nimajo besed za to, da bi povedali, kaj delajo drugače, nikoli niso sogovorniki v tem, kaj potrebujejo v procesu pomoči, saj ne morejo vstopiti s svojim trenutnim neznanjem, “ki to ne bi smelo biti”. Ko v središče postavimo otroka kot eksperta iz izkušenj v odnosu z učiteljem, ki je njegov spoštljiv in odgovoren zaveznik, se začnejo paradigmatske spremembe. Na kratko, gre za dajanje besede otroku v procesu njegovega lastnega opismenjevanja.

Bernstein v podobnem manevru predstavi svoje spomine na učiteljevanje v srednji šoli za dečke, kjer je bila večina fantov iz revnejših, delavskih okolij. Niso imeli posluha in volje do pisanja, stavki so često izzveneli v prisilnih banalnostih. Bernstein je vzel njihove povedi, ki so jih zapisali o svojem vsakdanu, jih prerazporedili, osnoval skupnostni kons. Besede so potem prebirali v različnih zaporedjih, odkrivali pomene, ki jih lahko dobijo, če so konstruirane drugače - nekateri so prvič začutili zabavo poigravanja z besedami, dobili občutek za besedilno formo, razliko med poezijo, prozo. In to v redu lastnih besed! Niso odtujeno bolščali v besede na primer Walterja Scotta, ki je opisoval hrabre križarje 12. stoletja v kontekstu, ki ga niso poznali, in v jeziku, ki jim ni bil domač.

V tem je mogoče srž tretje zamisli: otroci srednjega razreda so v kod socializirani predvsem v intimnem krogu, kjer izpovedujejo svoja lastna doživetja. Ko pridejo v šolo, se vse sklada z njihovo diskurzivno opremo. Po drugi strani so otroci iz nižjega razreda s tovrstnim kodom prvič soočeni preko učiteljevega govora, knjižnih besedil – nedomača so jim v dvojem, v načinu jezika in pomenih, ki niso njihovi. Morda bi morala biti podpora otrokom iz manj spodbudnega okolja v »nereproduktivnem območju« - torej ne le v branju knjig, založenih knjižnicah, obiskih predstav, kajti ti pomeni se neskladno zaletavajo v njihov notranji svet; ampak najprej pri kreaciji pomenov v novem kodu, ki ga srečujejo v šoli - v izhajanju iz njihovih zgodb, osebnega gledišča, domišljijskih konstruktov, podpori v razvijanju lastnega simbolnega in fantazijskega sveta, preden so prisiljeni v razločevanje in razumevanje učiteljevih in literarnih svetov. Še posebej problematične pa so strategije “pomoči”, ki na podlagi homogenizirajočih kategorij napravijo populacijo obvladljivo, kalkulabilno. Najnižje uvrščeni kvartil otrok je potem brez misli na individualne dejavnike bralne pismenosti podvržen določeni nacionalni strategiji. Otroci hitro malodušno posvojijo oznake nezadostnosti, ki jim jih natika dobronamerni “aparat pomoči”. 

Naša teorija že malo razpada in le gnev nad nerazloženo neenakostjo nas je peljal tako daleč. Sedaj se poslavljamo.

Ta oddaja, ki jo je pisala Lucija, brala Valentina in Lovrenc, ter tehnično podprl Blaž, je posvečena staremu stričku, ki je  v polarnem mrazu prinesel do vrat mehiško hrano na bone.