Razlika ali deficit

Konstrukcija razvojnih odklonov

Vprašanje, s katerim se bo ukvarjala tokratna edicija oddaje Cicigan, ni novo – gre za vprašanje razvojnih in izobraževalnih odkonov otrok iz deprivilegiranih družbenih skupin.

V to vprašanje se vpletajo nekatere kategorije, ki so nujne za vstop v temo: med njimi je ideja norme, ki dirigira pogled na razvojne trajektorije nasploh. Torej, kaj je tipični razvoj? Kdo o tem odloča? In kako izmeriti odklone? Iz tega sledi prevpraševanje dominantnega družbenega modela, ki se v normiranju zrcali oziroma ga oblikuje, ter ideja odklonov od norme - navzgor in navzdol - in kaj z odkloni »družbeno oziroma izobraževalno početi«. Torej, kako ocenjevati upravičenost intervencij v otrokov razvoj, sploh, kadar je »odklon« povezan z njegovim socialnim, kulturnim, ekonomskim kontekstom in ne s primanjkljajem, ki bi ga lahko imeli za biološkega.

Vse povedano pa se tesno povezuje z idejo znanja in tega, koliko ima izobraževalni sistem dolžnost in pravico s postulatom predajanja družbeno priznanega, legitimnega znanja posegati v individualne življenjske poteke otrok iz različnih socialnih, ekonomskih in kulturnih okolij. Gre torej za to, s čim lahko sistem zgodovinsko in socialno konstruirane vednosti posega v skupine, ki niso sodelovale v njegovem snovanju, s tem da otroka klasificira v relaciji do točno tega predpostavljenega znanja z merjenjem njegovega relativnega odklona. To je tudi točka, na kateri se odigrava druga dihotomija, ki se ji bomo posvetili v oddaji: med pozitivističnim in socialno konstruktivističnim pogledom na znanje, kakršno se predaja znotraj izobraževalnega sistema. Sociologija edukacije to dilemo rešuje z malo nespretno, a uporabno vpeljavo teoretske pozicije, ki ji pravi socialni realizem.

Vprašanje je torej staro, vendar se je skozi različne variacije od sredine 20. stoletja do danes izčistilo v opozicionalnost dveh paradigem: v pogled deficita in pogled razlike.

Pogled deficita predpostavlja, da je nizek socialno-ekonomski status družine oziroma deprivilegiran status nekaterih otrok odgovoren za določene deficite v njihovem razvoju: pogosto na področju govorno-jezikovnega razvoja, zgodnjega opismenjevanja in nespecifičnih učnih težav. Ti primanjkljaji so vezani na neprimerne domače razmere, otrok ima manj virov in dostopa do dominantne kulture. Primanjkljaji izhajajo iz otrokovega okolja in ne iz šole ali dominantnih družbenih institucij. Otrokovi učni zaostanki so realni, so izmerljivi glede na normo minimalnih standardov znanja, ki naj bi jih otrok dosegal ob določeni starosti in razvojnih prelomnicah. Ta pogled s teorijo opremlja razvojna psihologija, eden izmed pomembnih referenc za kognitivne razvojne prelomnice, ki so vezane na otrokovo starost, je na primer Piaget.

Vzroki za otrokov zaostanek so pripisani njegovemu kontekstu, ne njegovi genetski ali intelektualni inferiornosti; vendar so kategorije primernega in neprimernega razvoja pogosto »naključno rasizirane«. Velja poudariti, da argumenti deficita notranje zelo variirajo – od razlag, ki s konciznostjo problematizirajo družbene neenakosti in neenake možnosti otrok za optimalen razvoj in izobraževalni uspeh, pa vse do tistih, ki deficit vidijo predvsem kot krivdo nemotiviranih staršev, slabih življenjskih odločitev, problematične subkulture, splošne neciviliziranosti nižjerazrednih družbenih skupin in v starševskem izogibanju odgovornosti za otrokov razvoj.

Drugi je pogled razlike ta v osnovi premleva pravičnost standardiziranega predajanja znanja in  ocenjevanja, ki je ukrojeno po meri srednjerazredne, belske in dominantne kulture. Otroci, ki so ocenjevani, na primer Romi ali otroci priseljencev, pogosto slabše poznajo jezik, v katerem so izmerjeni njihovi domnevni kognitivni primanjkljaji. Obenem je zahtevano znanje dodeljeno s strani družbenih skupin, ki imajo moč in monopol nad legitimno vednostjo – ta stopa nasproti vednosti marginaliziranih družbenih skupin, ki je razvrednoteno v luči domnevno univerzalnih skupnih pomenov, ki jih predaja izobraževalni sistem.

Ti pomisleki se prav tako razvrščajo na bogatem kontinuumu od blagega dvoma do globokega in neizprosnega nepriznavanja »klasičnega kanona znanja« kot arbitrarno konstruiranega in zato - nasilnega. Kritiki, ki  jih napada najbolj temačen dvom v zvezi z epistemološkimi temelji sodobnega izobraževalnega sistema, menijo, da je vsako uradno šolsko znanje boržuazni izbljuvek, vsiljevanje izstavljene vednosti, ki prihaja kot dediščina kolonizatorja, zatiralca, gospodarja. Taka kritika se bori za multiplikacijo priznane legitimne vednosti in za slavljenje tisočerih diskurzov, ki naj bi vznikali v partikularnih izkušnjah zatiranih skupin in dobili pripoznanje, mesto in učni načrt. Taka »kurikularizacija avtohnotnih vednosti«  naj ne pomenila apropriacije s strani izobraževalne hegemonije, ampak revolucionaren poseg v »sveti konglomerat znanja«, ki prihaja od bogatega belega človeka.

Tovrstni dvomi in razgradnja epistemoloških temeljev v teoriji edukacije so bili v sedemdesetih utemeljeni v fenomenologiji in pragmatizmu, postmoderne variacije te iste kritike pa se navezujejo predvsem na delo Foucaulta in Loytarda. Vprašanja, ki se zastavljajo v obeh pogledih, torej v pogledu deficita in različnosti otrok iz prikrajšanih družbenih skupin, so nezanemarljiva in ponujajo pomembne polemične vstope za razumevanje sodobnega šolskega sistema in njegovih navidezno meritokratskih, a v srži izključevalnih mehanizmov.

Glede na to da sta tako deficit in razlika relacijska, snovana v odnosu do dominantne večine oziroma do šolskega znanja, je vprašanje v resnici: kako raznolikost med otroci skozi prizmo izobraževanja postane deficit? Ali pa, kako, po drugi strani, otrokov dejanski primanjkljaj v učnem procesu v strahu pred simbolnim nasiljem nad določeno skupino postane žlahtna raznolikost – ki dobronamerno vodi v to, da so »različni otroci« obravnavani z različnimi zahtevami glede doseganja znanja? Kar nazadnje često pomeni, da otroci, ki prihajajo iz obrobnih družbenih skupin, doživijo še »prijazno« marginalizacijo v dostopu do uradnega znanja. Tako je, na primer, pozimi 2018 potrebe romskih učencev opredelila ravnateljica osnove šole Bršljin Darja Brezovar: »Zaznavamo, da ti otroci dosegajo le minimalne standarde ali pa še teh ne. Določenih vsebin ne morejo razumeti, ker živijo v popolnoma drugačnem okolju kot živimo mi. Uveljavljanje enega kurikuluma za vse nam gre izredno težko. Vendar država vztraja pri tem. Prej smo imeli poseben program za romske otroke, ki jim je bil prilagojen tako vsebinsko kot po zahtevnosti. Zdaj tega ni več. Zdaj imamo za vse otroke enak program, ki ga je treba doseči ...«

Diskurz bliskovito poskoči od razumevanja otrok, ki prihajajo iz različnih socialnih, ekonomskih in kulturnih razmer, do tega, da je predlagan poseben, lažji in manj obsežen romski kurikulum, ki naj bi njihovim potrebam ustrezal. Kar se spočetka sluti kot tankočutno razumevanje raznolikosti učencev, se preobrazi v idejo, da bi nekateri učenci na podlagi svoje etnične pripadnost potrebovali kvalitativno drugačno znanje.

V drugem delu prispevka bomo poskušali prepoznati vzporednice med liberalizacijo »vednosti«, ki naj bi bila otrokom razdeljena glede na njihove raznolike družbene kontekste, ter splošnimi trendi, ki jih za seboj pušča socialno konstruktivistični podplat, ki nepreudarno korači po edukacijski teoriji.

ZGODOVINSKA DIMENZIJA KONSTRUKCIJE DEFICITA

1954 je v ZDA konec uradne rasne segregacije v izobraževanju, vzpostavljene so integrirane izobraževalne ustanove, problem  fizične oddaljenosti privilegiranih in deprivilegiranih otrok se preobrazi v veliko vrzel šolski uspešnosti. Revni otroci, predvsem pa revni nebelski otroci, so v izmerjenem znanju še naprej 30 do 40 odstotkov za vrstniki iz srednjega belskega razreda. V šestdesetih razvojno psihologijo prežema pogled, da je potrebno v neugodne razvojne trajektorije otrok intervenirati kar se da zgodaj. V Sloveniji je ta linija v razvojni psihologiji še vedno prevladujoča. Vodi v implementacijo številnih programov, ki ranljive otroke, ki odraščajo v revščini in prikrajšanosti, že v predšolski dobi ujame v splet intervencij, ki jih kognitivno opremljajo za vstop v šolo.

V sedemdesetih razgreta debata v diadi: razlika proti deficitu dobiva svojo uverturo z delom sociolingvistov. Še danes velja, da je ta dihotomija najbolj jasno izražena na področju govorno-jezikovnega razvoja otrok iz različnih družbenih skupin. Dilema med deficitom in razliko je tukaj dokaj očitna, saj je zagovornica deficita pozitivistična struja, ki jezik secira v število izrečenih besed, podredij, pravilnost sklanjanja, velikost besednjaka; zagovornica raznolikosti pa sociolingvistična struja in Labov, ki kot precedenčni terenski raziskovalec jezikovne raznolikosti ugotavlja bogastvo jezika in diskurza marginaliziranih skupin onkraj predstavljenih merilnih tehnik belega znanstvenika. Labov s svojimi poskusi dokaže tudi odvisnost rezultatov otrokove govorno-jezikovne kompetentnosti glede na to, v kakšnem kontekstu je izmerjena in s kakšnim raziskovalcem otrok vstopa v stik.

Deficitarni pogled spremlja prepričanje, da revščina vodi v pomanjkljive možnosti za normalni intelektualni razvoj. Le redki glasovi so primanjkljaje otrok iz deprivilegiranih skupin še glasno in javno pripisovali genetskemu deficitu. Prevladujoča razlaga v tem obdobju je sledeča: kulturna deprivacija s pridruženo revščino in marginalizacijo vodi v deficit v psihološkem delovanju. Kulturna deprivacija je v teorijah v sedemdesetih pomenila predvsem pomanjkanje kvalitetnih socialnih interakcij, manj demokratična in bolj avtoritarna vzgoja, telesno kaznovanje, manj simbolne oblike igre, nagnjenost h konkretnim intelektualnim operacijam, pomanjkljivo obvladovanje impulzov itd.

Te ideje deficita in kulturne deprivacije so srečale razgreto opozicijo že pri skupini aktivistov in raziskovalcev, ki so delovali predvsem v afriško-ameriških skupnostih. Ti so dokazovali problematičnost standardiziranega testiranja otrok. Neadekvatnost so pripisali merskim instrumentom, ne otrokom samim. Izzivali so predpostavke “pravičnosti univerzalne vednosti” in zahtevali vključevanje različnih kontekstualnih izkušenj otrok kot enakovrednih. Kljub dobrim namenom se je ob vstopu v šolski sistem to perpetuiranje razlik pogosto izkazalo kot še bolj  nepravično od pedagoškega “popravljanja deprivilegija”.

Deficitarni pogled deprivilegira otroka ob vstopu v šolo, pogled razlike, ki je v sodobni edukacijski teoriji bolj prisoten, pa ga deprivilegira vseskozi šolanje. Če je standardizirano znanje simbolno nasilje, je deprivilegirane otroke “nemogoče pravično ocenjevati”. Razlikovalni pogled rezultira v pedagoških praksah, ki nekaterim učencem onemogočajo dostop do enake in enakopravne izobrazbe. Kot smo videli na primeru predpostavke o tem, kaj potrebujejo romski otroci, so deprivilegirane skupine izločene iz izobraževalnih priložnosti, ki so ponujene njihovim vrstnikom. Učenci, ki bi morali dobiti več izobraževalnih spodbud s strani šolskega sistema, so dvojno marginalizirani: v svoji družbeni poziciji in v dostopu do vednosti.

Ta ideologija ne vznika le v dominantni skupini in med učitelji, ampak rezonira tudi z marginalizirano skupino, ki prevzame prepričanje, da je za otroke bolje, če dobijo le minimalni izobraževalni vložek, saj ni smotrno, da se izobražujejo na drugi stopnji ali celo na univerzitetni ravni. Vedno se pojavi tudi kakšna ideja, da bi napravili za te otroke drugačen, bolj izkustven program; kar naj bi bilo v njihovem “najboljšem interesu”. Otroke se, glede na dostop do korpusa vednosti, še zmeraj klasificira skozi demografske karakteristike skupine, ki ji pripadajo. Le da v zadnjih variacijah ta klasifikacija ni utemeljena z deficitom, temveč s spoštovanjem raznolikosti.

Ta zadnji trend izobraževalnega upoštevanja izkustvene raznolikosti otrok iz različnih družbenih skupin je tesno zvezan s splošnim trendom v edukacijski teoriji. Ta je od sedemdesetih naprej dvomeča o epistemoloških temeljih izobraževalnega sistema samega: zgodovinsko izključevanje »glasov deprivilegiranih družbenih skupin« naj bi bilo odpravljeno z odpiranjem šolskega prostora: univerzalnost vednosti se oblikuje skozi vključevanje glasov različnih izključenih  skupin – sprva gre za delavske glasove, potem za feministične, postkolonialne, nebelske glasove, glasove tistih s posebnimi potrebami, itd. Ta epistemološki dvom doživi triumf prav v proslavljanju »raznolikosti učencev«, ki potrebujejo »različne kurikulume«, kot smo opisali prej.

POSTMODERNI PRELOM Z EPISTEMOLOŠKIMI TEMELJI IZOBRAŽEVALNEGA SISTEMA

Postmoderne diskurzivne prakse prelamljajo s socialnimi in intelektualnimi hierarhijami in prevprašajo esencializem temeljne vednosti. Postmodernizem zamaje navidezno konsenzualno racionalnost, hierarhijo in red, ki se udejanja kot univerzalni sistem mišljenja. V jedro teorije so postavljena vprašanja identitete, razlike in reprezentacije ter problem dekontekstualizirane moči. Zanika možnost učenja ali identifikacije s kolektivno zgodovino, razen kadar je ta interpretirana kot posamezne izkušnje. Postmodernizem pogosto konča v pretirani subjektivizaciji, individualizaciji in privilegiranju določenih narativ in glasov deprivilegiranih subjetov. Tovrstna teorija »raz-zgodovini« izkustvo in človeške identitete obravnava kot povsem fragmentirane, številne in prehodne. Vrzeli, ki nastajajo z odstavljenim objektivnim znanjem, polnijo nestalne identitete in izpovedi deprivilegiranih subjektov, ki jim je bila do sedaj odvzeta možnost sooblikovati “objektivno vednost”. A potiskanje zgodovinsko deprivilegiranih skupin stran od jedra “korpusa uradne vednosti” v pozicijo izkustvenega izpovedništva se izkaže za dokaj kontraproduktivno. Ne prihaja namreč do integracije njihove vednosti, temveč do navideznega vključevanja ki le perpetuira in zakrinka nadaljnjo izključevanje.

Alternativa pristopom, kot so konstruktivizem, poststrukturalizem in postmodernizem, ki so prevladujoči v edukacijski teoriji, je socialni realizem. Ta odpravlja lažno kontradikcijo med pozitivističnim absolutizmom ali konstruktivističnim relativizmom. Ta pogled mediira med obema krajcema epistemološke kontinuitete -  na eni strani med prepričanjem, da mora biti znanje dekontekstualizirano, brezvrednotno, nevtralno, objektivno in ločeno od pogojev svojega nastanka. In na drugi strani med idejo, da je znanje socialno konstruirano v partikularnih kulturnih in zgodovinskih okoliščinah in pogojih ter nujno vezano na interese, moč in dominacijo določenih družbenih skupin. Ta zmotna dihotomija pa nosi pomembne posledice za (ne)razumevanje edukacije, politike, prakse in socialne pravičnosti.

Sociologija edukacije se je od zgodnjih 1970' bolj kot na znanje samo fokusirala na zasačenje in delegitimacijo znanja dominantnih družbenih skupin. Skepticizem do znanja in konstruktivistično verjetje, da je disciplinarni temelj predmetno vezanega kurikuluma arbitraren in da je specializirano znanje predvsem »merjenje moči«, vodi v to, da je avtoriteta učitelja vezana na njegovo družbeno pozicijo in nevezana na »posedovanje znanja«.

Če pa obstajajo racionalni temelji, na katerih se presoja znanje/vednost, ki so več kot le arbitrarni izraz razmerij moči v družbi, iz tega izhaja, da so nekatere oblike vednosti epistemološko prepričljivejše kot druge in da morata biti kurikulum in pedagogika strukturirana na način, ki prepoznava te hierarhije, ki niso vedno le banalna odslikava družbenih hierarhij. Če kurikulum ne upošteva hierarhizacije znanja, če je vse arbitrarno in vse »dovolj pomembno«, dejansko vstopijo v dostop do znanja socialne hierarhizacije – ljudem je na voljo tisto znanje, ki jim je dostopno glede na njihovo privilegirajočo pozicijo v sistemu.

V teoriji socialnega realizma je prepoznana socialna konstruiranost korpusa znanja, vendar pa zagovarja stališče, da morajo imeti vsi otroci enakost dostopa do privilegirajočih pomenov in do pomembnih oblik vednosti, četudi so v odnosu do dominantne vednosti različno pozicionirani. Ta pogled je nasproten pedagoškim praksam, ki merijo na preprosto »slavljenje« izkušenj učencev. Te izhajajo iz progresivne pedagogike, vendar utrjujejo razlike med otroki, saj jih v dostopu do vednosti determinirajo z izkušnjami in znanjem, ki jih prinašajo od doma.

Relativisti napadajo predpostavke o objektivnosti dominantnih oblik vednosti in nominalno branijo »glasove«, ki so zanikani ali utišani. Debate o vednosti so s postmodernisti privzele obliko ofenziva-defenziva med zatiralci in zatiranimi oziroma med tistimi, ki se nadejajo, da branijo interese zatiranih. A hkrati s privilegiranjem izključnosti partikularnega izkustva zatiranim skupnostim onemogočajo dostop do vednosti, ki obstaja onkraj njihove izkušnje. Deprivilegirane skupine torej stojijo tam, kjer so, in producirajo svojo vednost. Ta vednost je sicer partikularna, vendar je njihova in zato pomembna. Ostale vednosti ne potrebujejo, ker bi nad njimi izvajala nasilno dominacijo. Pedagoški zaključki so na koncu često kontraproduktivni in delujejo proti edukacijskim interesom tistih otrok, ki so jim hoteli “pomagati”.

RAZNOLIKOST KOT OBLIKA DOMINACIJE

Če zaključimo, kontradikcijo med deficitom in razliko v znanju otrok iz deprivilegiranih družbenih skupin postmodernizem razreši v prid »razlike«: v center pedagoške pozornosti pripelje raznolika izkustva otrok iz različnih socialnih, ekonomskih, kulturnih okolij. Slavi njihove identitetne pozicije - njihove diskurzivne zmožnosti s fanfarami liberalizma vpelje kot vredne same na sebi. Kompenzacijsko izobraževanje postane sinonim nazadnjaštva in konzervativnega znanja, za katerega vemo, da je le zrcalna podoba dominirajoče kulture. Stari pedagoški kanon je razvrednoten, učiteljeva vloga postane pozicija mediatorja med žlahtnimi diskurzivnimi zmožnostmi otrok iz vseh okolij.

V družbi pa nadalje delujejo privilegirajoči pomeni in »univerzalna vednost«, okrog katere sta oblikovana sodobna racionalnost in družbeni vsakdan. Otroci, ki prihajajo iz srednjega razreda, so z oblikami vednosti seznanjeni. Otroci, ki prihajajo iz margine, pa v šoli ne doživijo kompenzacije, temveč proslavljanje svoje različnosti. Kljub temu da so prikrajšani za frustracije, so prikrajšani tudi za privilegirajoče pomene. Otroci, ki so privilegirani, imajo torej dostop do arbitrarne, a družbeno veljavne vednosti. Marginalizirani otroci pa dobijo nekakšen metakurikulum. Za romske otroke je, na primer, pogosto slišati pedagoško stališče, da rabijo bolj praktične veščine in da je treba spodbujati njihovo nadarjenost za glasbo. Matematike, ki bi jo morali znati v tretji triadi, pa ne potrebujejo za svoj način življenja. Pogled raznolikosti torej prikrajšane otroke pogosto – zaradi nepriznavanja deprivilegirajočih razlik - potiska še globlje v deficitarnost.

Deficitarni pogled in pogled razlike vzpostavljata lažno opozicijo. Deficitarni pogled je pomanjkljiv, ker ne upošteva relacijskega značaja deficita – ki je vedno konstruiran v odnosu do vsaj deloma arbitrarnih, nepopolnih merskih tehnik nekega razvoja ali kognicije. Po drugi strani je pogled razlike prav tako problematičen. Kot smo nakazali, je velikokrat plod določene akademske ali teoretske pozicije znotraj družboslovnega polja, ideja »raznolikosti« otrok, ki izhajajo iz deprivilegiranega okolja, pa je prej akademsko nadejanje kot resnična slika izobraževalnega vsakdana.

Če se postmoderni levoliberalni družboslovec hrepeneče ozira po eksotičnih talentih otrok iz deprivilegiranih skupin, še ne pomeni, da lahko suspendira dejstvo, da v razmerah stanovanjske, finančne, socialne stiske dostop do učnih pripomočkov, knjig ter izobraževalne podpore ni enak kot v srednjerazrednem gospodinjstvu. Na kratko, kvalitete teorije se ne ocenjuje po zadovoljstvu, ki jo povzroča akademiku, temveč – vsaj v tem primeru – tudi v realnih učinkih, ki jih zmore imeti v edukacijskem polju.

Deficitarni pogled pogosto privilegira otroke, ki so prikrajšani s kontekstom, pogled raznolikosti pa jih pahne v perpetuirane pomene njihove lokalizirane eksistence, kjer morajo z identitetnim pozicioniranjem svoj diskurz izpostaviti kot vreden pozornosti poznomodernih teoretikov. v edukaciji to pomeni onemogočanje dostopa do univerzalnih pomenov, znanja, ampak dodatno marginalizacija v izkustveno in doživeto vednost, ki naj bi bila dovolj. Če se postmoderno prevpraševanje nadeja prepiha skozi »lažno univerzalnost«, je pomembno univerzalnost vseeno zapopadati v njeni netrajni konstruiranosti, da ji je mogoče oporekati. Skratka, otroci iz marginaliziranih družbenih skupin so zavoljo akademikov, ki jim je raznolikost (teoretsko in terensko) kul, pahnjeni v izpovedovanje svoje identitetne pozicije.